clase social y acceso a la universidad pública, parte 2:mangós bajitos y violencia estructural

Publicado en 80grados.

En la primera columna de esta serie el mes pasado, discutí la relación estadística entre clase social y acceso a la Universidad de Puerto Rico, utilizando para ello los datos de mi propio recinto, el RUM.  También propuse que achicar la universidad afecta negativamente a los estudiantes pobres de manera desproporcionada. A juzgar por los comentarios dentro y fuera de este foro, creo que el hecho de que mientras más pobre es un estudiante, menor es su probabilidad, en términos generales (porque siempre hay excepciones y excepcionalidades) de solicitar, ser admitido, y graduarse de la UPR, es un asunto que intuitivamente conocemos como cierto.

 

La pregunta que surgió con mayor frecuencia tiene que ver con los orígenes (y por ende, indirectamente, con las soluciones posibles) de este fenómeno.  Es decir: que sabemos que los pobres tienen menor acceso a la UPR.  ¿Pero por qué? ¿Cómo pasa eso?

 

La respuesta cabal, sofisticada, completa, es complicada, y no la conozco del todo. Tiene que ver con los orígenes y consecuencias de la desigualdad socioeconómica aquí y en otras partes.  Llevada a sus últimas consecuencias, esta conceptualización implicaría que para poder lidiar con el acceso diferencial a la UPR hay que primero lidiar con la pobreza.  Que hay que solucionar los problemas de la pobreza y la desigualdad, para poder así atender el problema educativo.

Ahora bien: yo creo absolutamente en la urgencia de trabajar para reducir la desigualdad socioeconómica en Puerto Rico, y de hecho he hablado y escrito sobre ello anteriormente.  Pero me parece que esperar por la erradicación de la pobreza/desigualdad para atender el problema del acceso diferencial a una educación de calidad es desacertado.

De hecho estoy convencida de que trabajar para ampliar el acceso a una educación pública de calidad para los sectores más pobres es una parte integral y urgente del proyecto más amplio de reducir la desigualdad y la pobreza.

Ese es mi contexto: Para trabajar con la pobreza y la desigualdad hay que trabajar con la educación. En la columna de hoy, quisiera atender algunos posibles “mangós bajitos” en ese proyecto.

¿A qué me refiero con “mangós bajitos”? Me refiero a problemas estructurales, visibles.  No son necesariamente fáciles de atender, pero sí (contrario al cacareo constante sobre “valores” que favorecen algunos gobernantes) son aprehensibles, conceptualizables. Son visibles como parte del funcionamiento cotidiano de nuestras instituciones educativas (escuela y universidad) y también como momentos o eventos clave en las vidas de aquellxs que por razones que tienen que ver con su extracción de clase, no llegan a la Universidad o no se gradúan de ella. Son segmentos importantes en las rutas que la clase social impone y naturaliza sobre los seres humanos.  Más importante aún, son directamente corregibles.

Hoy, en este espacio, quiero que pensemos en los obstáculos estructurales (y los mangós bajitos de sus soluciones) generados por lo que podríamos llamar la tiranía de la geografía y sus implicaciones.

Considere el caso de Juni, nacido y criado en un residencial público del área oeste.  Juni era un estudiante de buenas notas en escuela intermedia, y era especialmente bueno con las matemáticas.  De hecho, dice, “me encantaba la matemática.” Cuando llegó el momento (en noveno grado) de tomar decisiones sobre la escuela superior, y a partir de la información recibida de sus consejeros escolares, Juni se decidió  por un currículo vocacional en electrónica.  Terminó la escuela superior, se fue a trabajar a las atuneras, las atuneras cerraron eventualmente y desde entonces, Juni debe ganarse la vida (y mantener a su familia) chiripeando.

Juni es (o era) un mangó bajito.  Un jovencito con sus notas y su inclinación académica, en otro entorno, en otra escuela, hubiera recibido consejos y opciones muy distintas.  Lector de clase media o clase media alta que lee esto: Piense en un hijo suyo, que a los catorce años tuviese una descripción como la de Juni. Buenas notas, excelente en matemática.  ¿Cuál es el paisaje académico, cuáles son las opciones de vida que enfrenta ese niño?

El problema estructural que conformó las (limitadísimas) opciones de Juni es, al menos en parte, un fenómeno geográfico. Su caserío es parte de un bloque que incluye cuatro residenciales (es como un pueblo dentro de otro pueblo) y los niños de todos esos residenciales asisten a la misma escuela intermedia.  Llamémosla “A”. Esa escuela intermedia “A”, a su vez, está conectada (en inglés, es un “feeder school”) con una escuela superior particular-llamémosla “B”.  El supuesto, la ruta natural, para los estudiantes de  esos cuatro residenciales es asistir a la escuela intermedia “A”, y normalmente, los estudiantes de la escuela “A” terminan matriculados en la escuela superior “B.” Y en la escuela superior “B”, todos los programas son vocacionales.

La mayor parte de los programas vocacionales (no todos) conllevan un rigor reducido en los cursos concebidos como “académicos”: es decir, cosas como inglés, español, matemáticas.  La mayor parte de los estudiantes en currículos vocacionales (de nuevo, no todos) no tiene acceso fácil a cursos avanzados, toman sólo dos años de matemáticas (saltando, por ejemplo, el curso de álgebra 2, un curso particularmente importante para el éxito en los exámenes de admisión a la universidad y en la universidad misma), y sólo dos años de ciencias.

La geografía de Juni, a sus catorce años, de entrada determinó de manera bastante fija sus posibilidades académicas, independientemente de su talento, potencial, o interés. Y no se trata solamente de los cursos a los cuales tuvo acceso. Hay otras cosas que ocurren de manera automática para los estudiantes en muchas escuelas privadas, o en los currículos más avanzados de las escuelas públicas, cosas que no ocurren para estudiantes como Juni.  Recibir una solicitud a la UPR automáticamente, sin pedirla.  Recibir una orientación sobre el college board, el examen de admisión a la U. Más sutil, pero no menos importante, recibir el mensaje cotidiano y subliminal que dice “la universidad existe, es una opción real, y si te aplicas, tú eres material universitario.”

Claro que hay maneras de salirse de esa ruta fija.  Pero no es fácil, y requiere unas herramientas y un capital cultural particulares.  Tome el caso de una mujer a quien llamaré Lisi, y de su hijo, a quien llamaré Luis.  A Lisi le pasó lo mismo que a Juni, y terminó en un currículo vocacional de secretarial. Lisi es una mujer excepcional, inteligente, determinada.  Cuando su hijo le dijo que quería ser ingeniero, Lisi estaba lista a ir hasta el fin del mundo para lograr que eso ocurriera.  Pero al muchacho le tocaba, por geografía, la misma escuela vocacional a la cual asistieron Lisi y Juni. Lisi sabía lo que eso  implicaba, así que visitó otra escuela pública del área, una que sí tenía los cursos avanzados a los cuales su hijo necesitaba acceso.

Allí le dijeron que no. “Esa no es la escuela que le toca”, fue la respuesta literal. “No es el destino que le toca”, es la implicación, casi el subtexto.  Lisi explicó, pacientemente, que su hijo quería ir  a la universidad y que necesitaba acceso al currículo preparatorio, no vocacional. “No le toca”, escuchó, una y otra vez.  Enfrentaba la violencia estructural de la inequidad educativa, encarnada en una burocracia sorda e implacable.   Lisi perdió la paciencia. Tal vez hasta alzó la voz. Habló de derechos civiles, de justicia, de querellas.

Logró matricular al muchacho.  ¿Pero cuántos padres pobres tienen las herramientas, el conocimiento y el valor de Lisi?

Lo más común es que el estudiante se matricule en el currículo y la escuela que “le tocan”. Si llegan a la universidad, entran tomando cursos remediales por falta de preparación.  Tiene mayores dificultades en sus cursos introductorios. Mayores dificultades en cursos introductorios se traducen en notas más bajas, y las notas más bajas, a su vez, en turnos de matrícula terribles al semestre siguiente.

 

Un turno de matrícula malo, en la universidad, se traduce a su vez con frecuencia en las peores clases, los peores horarios, los peores profesores. Más violencia estructural.

 

Eso le pasó a Sara, criada en otro residencial del área oeste. Nadie le habló de la universidad.  El currículo  (vocacional-”mercadeo”) en la escuela que “le tocaba” no la preparó bien.  De todos modos, esta chica excepcional se enteró de la existencia de la UPR (leyendo el periódico), solicitó y entró. Una vez adentro, sin embargo, tuvo problemas en química y en matemáticas, materias nuevas para ella, que había tomado sólo dos años de ciencias (biología y ciencias terrestres) y dos de matemáticas (álgebra 1 y estadísticas.) Sacó malas notas. Tuvo un mal turno de matrícula el semestre siguiente. Horarios terribles, cursos fuera de su currículo, los peores maestros. Descorazonada, abandonó la universidad.

Sara perdió una oportunidad. Y el país perdió un talento.  Un talento que desesperadamente necesita.

Hablamos mucho de la fuga de cerebros, pero hacemos poco por cultivar los cerebros locales.  Hablamos mucho de la importancia de que los estudiantes desarrollen “interés” y se preparen, pero muy poco de las múltiples formas en que evitamos el desarrollo del interés y limitamos el acceso a la preparación.

 

—–

 

En resumen: Estamos hablando de un problema estructural, visible, corregible: Muchos de nuestros estudiantes de escuela pública son canalizados, por “default”,  a escuelas y currículos en donde es menos probable que reciban información sobre la universidad y preparación para la universidad. Esto reduce sus probabilidades de solicitar, ser admitidos y, aún siendo admitidos, graduarse exitosamente de la universidad pública de Puerto Rico.

 

Estudiantes como Juni, Sara y Luis son mangós bajitos: A pesar de los obstáculos de la pobreza, han logrado ser buenos estudiantes con aspiraciones académicas.  El sistema de educación pública, K-16, escuela y universidad, debería ser capaz de darles un mejor servicio.  Por ejemplo: En las escuelas, hacer que el currículo preparatorio, los cursos avanzados, las solicitudes a la universidad y la información universitaria estén ampliamente disponibles en todas nuestras escuelas. Que el examen de admission a la Universidad pública sea gratuito y universal.  En la universidad, invertir nuestros mejores profesores  y recursos universitarios en los cursos introductorios y remediales.  Entrenar mejor a los futuros maestros y consejeros. Re-pensar el actual sistema de turnos de matrícula.

Seguiré discutiendo este tema en una próxima columna. Por favor comparta conmigo sus preguntas y comentarios. Gracias por leer.

 

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